POR QUE ENSEÑAR CIENCIAS NATURALES EN LA EGB
Existen razones de peso que tornan necesaria la enseñanza de las ciencias en la EGB
Algunas de ellas enunciaremos:
· La vertiginosa producción de conocimientos científicos operada desde la segunda mitad del siglo XX, coincidente con el debate teórico en el área de la didáctica de las Ciencias Naturales, lo que llevó a la reflexión del campo teórico educativo de los países centrales a partir de los años 50.
· Aún hoy continúan los procesos de debate al respecto fundamentalmente en lo referente a la posibilidad de enseñar ciencias a edades tan tempranas.
· El surgimiento de teorías psicológicas que brinden nuevos marcos explicativos del desarrollo cognitivo infantil y del proceso de aprendizaje.
· Los pedagogos dedicados a la enseñanza de las ciencias tomaron los aportes provenientes de la psicología lo que fue capitalizado en algunos casos para elaborar estrategias de enseñanza de las ciencias, acordes con el modo de entender la construcción del conocimiento por parte de los niños; en otros casos actuaron como legitimadores de la imposibilidad de enseñar ciencias en edades tan tempranas , por considerar que la complejidad del conocimiento científico estaba muy lejos de la capacidad de comprensión de los niños.
· Por que nuestra tradición es escasa en la enseñanza de las ciencias desde edades tempranas en nuestro país si la comparamos, con la de la matemática y la lengua .Por lo tanto el conocimiento científico y tecnológico es minusvalorado y por lo tanto su enseñanza ocupa un lugar residual, sobre todo en el primero y segundo ciclo, en los que llega a ser incidental.
· El derecho de los niños a aprender ciencias, ya que al igual que los adultos tienen el mismo derecho a apropiarse de la cultura elaborada por el conjunto de la sociedad. El no enseñar ciencias en edades tempranas invocando una supuesta incapacidad intelectual en los niños es una forma de discriminarlos como sujetos sociales. Y éste es un primer argumento para sostener el deber ineludible de la escuela, de transmitir conocimientos científicos.
Luego de las críticas reproductivistas efectuadas en la década de los 70 al sistema escolar, las teorías de los años 80 significaron un movimiento de “retorno a la escuela”, basados en que la educación escolar tiene un papel insustitible en la provisión de conocimientos y habilidades cognitivas y operativas necesarias para la participación en la vida social y en lo que significa el acceso a la cultura , al trabajo, al progreso y a la ciudadanía (Libaneo, 1984).
La escuela volvió a considerarse como la institución social encargada de distribuir un conjunto de contenidos culturales que no son capaces de transmitir ni generar los grupos primarios, tales como la familia, ni los medios de comunicación social ni el desarrollo espontáneo del niño en la vida colectiva (Pérez Gómez,A. 1992).
Ese conjunto de contenidos culturales que constituyen el corpus del conocimiento escolar es público y asignarle a la escuela el papel social de distribuir dichos contenidos supone reconocer que el lugar social de pertenencia, aunque fuente de producción cultural, no garantiza el acceso al conocimiento de la cultura elaborada por el cuerpo social.
El corpus de conocimientos de las Ciencias Naturales es parte constitutiva de la cultura elaborada; por lo tanto, es lícito considerarlo como contenido del conocimiento escolar.
¿Puede decirse que nuestro sistema escolar hace una distribución democrática de conocimientos cuando los niños que acceden a nuestras escuelas primarias tienen una escasa interacción con las ciencias? ¿Qué capital cultural básico estamos formando cuando en él es prácticamente nulo el lugar asignado al conocimiento de las Ciencias Naturales?
Si volvemos la mirada a nuestra escuela desde estos interrogantes, parece cada vez más legítima la preocupación de los educadores sobre la situación que atraviesa la enseñanza de las ciencias en dicho nivel. Esto conlleva a una revalorización del papel social de la escuela primaria en el proceso de distribución de contenidos de la cultura elaborada, entre los cuales no pueden quedar excluidas las Ciencias Naturales.
EL VALOR SOCIAL DEL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO
Es posible partir de una valoración positiva del conocimiento científico, ya que puede posibilitar una participación activa y con sentido crítico en una sociedad como la actual, en la que el hecho científico está en la base de gran parte de las opciones personales que la práctica social reclama.
Cabe definir entonces, ¿en qué sentido el conocimiento de las Ciencias Naturales es valioso desde el punto de vista social para un niño?
Al respecto dice Juan Manuel Gutiérrez Vázquez (1984):
Los niños demandan el conocimiento de las Ciencias Naturales porque viven en un mundo en el que ocurren una enorme cantidad de fenómenos naturales ,para los que el niño mismo está deseoso de encontrar una explicación, un medio en el que todos estamos rodeados de una infinidad de productos de la ciencia y de la tecnología , que el niño mismo usa diariamente y sobre los cuales se pregunta un sinnúmero de cuestiones ; un mundo en el que los medios de información social lo bombardean con noticias y conocimientos, algunos de los cuales son realmente científicos, siendo la mayoría supuestamente científicos pero en todo caso conteniendo datos y problemas que a menudo lo preocupan y angustian.
La decisión de responder a esta demanda supone valorizar la práctica social presente en los niños. Cuando estamos enseñando ciencias a niños pequeños no estamos formando sólo futuros ciudadanos, pues en tanto integrantes del cuerpo social actual, pueden se hoy responsables del cuidado del medio ambiente. Es importante destacar el valor del conocimiento científico en la práctica social presente de los niños, ya que éste es un aspecto tristemente olvidado en el momento de justificar la enseñanza de las ciencias en edades tempranas.
En general, se suele recurrir a argumentos paidocéntricos, de sesgo fuertemente individualista, por los que el niño queda reducido a un sujeto psicológico ahistórico y asocial. Cuando esto ocurre, se está contribuyendo a la marginación de los niños en el entramado social.
Se podría concluir diciendo que los niños tienen derecho a aprender ciencias, y que la escuela tiene el deber social de enseñarlas.
¿PUEDEN LOS NIÑOS DE LA EGB APRENDER CIENCIAS?
Este interrogante nos remite a los contenidos de enseñanza, cabe preguntarse ¿qué enseñamos al enseñar ciencias?
Cuando decimos ciencias, nos referimos a tres acepciones integradas y complementarias, tales como:
Ciencia como cuerpo conceptual de conocimientos, es decir, sistema conceptual Organizado de modo lógico.
Ciencia como modelo de producción de conocimientos.
Ciencia como modalidad de vínculo con el saber y su producción.
Las tres acepciones presentan a la ciencia como un cuerpo de conocimientos: conceptuales, procedimentales y actitudinales.
Este cuerpo de conocimientos actúa como referente en el momento de elaborar el objeto a enseñar, esto es, el momento de seleccionar los contenidos de la ciencia escolar.
Se toma como referencia el conocimiento erudito, a los efectos de que los niños, a través de la enseñanza escolar, obtengan una perspectiva conceptual, procedimental y actitudinal coherente con la científica.
La formación de una actitud científica (contenidos actitudinales) está estrechamente vinculada al modo como se construye el conocimiento (contenidos metodológicos), y este modo se gesta en la interacción con un particular objeto de conocimiento (contenido conceptual) (Fumagalli, L. 1993).
¿CÓMO ENSEÑAR CIENCIAS NATURALES A LOS NIÑOS?
Existen numerosas investigaciones referidas al aprendizaje de conceptos científicos y hechos desde marcos constructivistas, que plantean puntos de contacto a tener en cuenta para la elaboración de una estrategia de enseñanza. Ellos son:
LUGAR ASIGNADO A LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS DE LOS ALUMNOS EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE ESCOLAR:
En los últimos años se ha legitimado y aprobado que los alumnos no lleguen en blanco a c/ nueva situación de aprendizaje escolar, sino que aportan esquemas de conocimientos previos. Estos constituyen representaciones de la realidad que en ellos se articulan tanto conceptos construidos en el ámbito escolar como otros 1 construidos espontánemente en la práctica extraescolar cotidiana.
Es sabido que las concepciones espontáneas son persistentes y que no bastan algunas pocas actividades de aprendizaje para modificarlas. Probablemente dicha persistencia se debe a que estas concepciones resultan coherentes para los sujetos que las sostienen y se constituyen en instrumentos eficaces para la predicción y la explicación de fenómenos cotidianos. Por lo tanto los conocimientos previos constituyen sistemas de interpretación y de lectura desde los cuales los niños otorgan significado a las situaciones de aprendizaje escolar (Coll, 1987- Driver otros, 1989)
· LUGAR ASIGNADO AL CONFLICTO EN EL CAMBIO CONCEPTUAL:
· Desde la postura constructivista e interaccionista del conocimiento y en particular del aprendizaje sostenida por la psicología genética, para que los conocimientos previos se modifiquen es necesario ponerlos a prueba en diversas situaciones que los contradigan.
· Para que los conflictos o contradicciones se produzcan es necesario que los niños tomen conciencia de las teorías que sostienen en acción, esto es, que las puedan hacer explícitas. De allí que la exploración de ideas previas no sólo es útil para que el docente conozca como piensan los alumnos, sino que resulta una instancia desde la que éstos pueden comenzar a tomar conciencia de sus teorías implícitas mediante la reflexión sobre sus propias ideas.
· LUGAR ASIGNADO A LA ACCIÒN EN EL APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS:
· La propuesta de enseñanza de las ciencias por descubrimiento promovió la utilización de guías orientadoras de los trabajos prácticos a desarrollarse en el aula.
· De este modo, en las clases de ciencias más actualizadas es frecuente ver a alumnos que manipulan material de laboratorio o los construyen con materiales descartables, que observan, mezclan, filtran, miden temperatura, completan cuadros, sacan promedios. Sin embargo podríamos preguntarnos si son alumnos realmente activos desde el punto de vista cognitivo. En este sentido, una propuesta de enseñanza es activa cuando favorece la construcción de nuevos significados en los alumnos.
· Para promover la acción resulta indispensable trabajar a partir de los conocimientos previos de los niños en tanto marcos interpretativos, desde los cuales se construyen los nuevos significados.
· LUGAR ASIGNADO A LA INFORMACIÒN Y SUS IMPLICANCIAS DIDÁCTICAS :
· Si tenemos en cuenta las investigaciones que demuestran la estrecha relación entre el modo como se construye el conocimiento y el objeto de conocimiento que se construye, no es, posible sostener que el aprendizaje de los contenidos procedimentales está escindido de los conceptuales.
· La transmisión de los C.C. desempeña un rol importante en dicho proceso de construcción. ¿Porqué transmisión? porque existe un cuerpo conceptual que el alumno no descubre ni construye espontáneamente. Este cuerpo conceptual debe ser transmitido por la escuela, de un modo tal que garantice su apropiación activa por parte de los alumnos.
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