A veces las invitaciones a una entrevista tienen destinos inesperados, esta es una de esas. La comparto aquí en caso que pueda ser de interés…
1. ¿Cómo imagina las salas de clases en 20 años más? ¿Qué cree que se mantendrá del modelo actual y qué imagina como diferente?
Todo depende de a quién se le pregunte. En los años en que se expandía el uso de iPhone (2008) un prestigioso instituto de investigación europeo pronosticaba que ,“En el año 2015 la mitad de los estudiantes de secundaria han optado por salir del sistema obligatorio. En 2020 las viejas aulas de las escuelas son sólo un vestigio histórico.” La evidencia nos mostró que la historia fue muy diferente. En educación las cosas cambian lento. No me extrañaría que en 20 años haya muchas aulas que sigan funcionando con pizarra, tiza y libro de texto y un profesor adelante dictando la clase. Evidentemente uno espera cambios de índole tecnológico, pero por sobre todo de orden pedagógico. Aún está por verse, pero la pregunta que uno se hace es si la tecnología educativa no terminará siendo usada principalmente por aquellos que no tienen el privilegio de contar con un buen profesor. En otras palabras, el acompañamiento docente seguirá siendo la educación de excelencia para aquellos que tengan los medios.
fuente: [IPTS 2008] Miller, R. et al. School’s Over: Learning Spaces in Europe in 2020: An Imagining Exercise of the Future of Learning, JRC Technical Report, IPTS 2008. https://publications.jrc.ec.europa.eu/repository/handle/JRC47412
2. ¿Qué políticas cree que se requieren para apoyar el uso efectivo de las TIC en educación?
Las tecnologías en la educación, durante las últimas décadas (y mucho más durante y postpandemia), nos ofrecen un panorama mixto. En primer lugar, políticas TIC en educación sin un fuerte componente de inclusión (reducción de brechas) suelen terminar ampliando inequidades. En segundo lugar, las evidencias en las investigaciones no suelen ser concluyentes. Las investigaciones nos indican que bajo ciertas condiciones podemos identificar algunas mejoras en el aprendizaje. El impacto suele tener que ver menos con las tecnologías y más con las condiciones habilitantes (ej. niveles de acceso, formación docente, acompañamiento, bienestar socio emocional, motivación, etc.). En tercer lugar, las TICs no son una vacuna contra las deficiencias educativas. Un buen profesor puede ser más efectivo en la enseñanza con el uso apropiado de TIC. Pero un profesor de bajo desempeño difícilmente mejorará únicamente por contar con TICs. Se requieren políticas de largo plazo, con objetivos realistas y basados en evidencia, que aseguren las condiciones habilitantes y que nivelen las asimetrías. Pero por, sobre todo, cuando la incorporación de la tecnología está al servicio de una propuesta pedagógica (y no al revés).
3. ¿Cómo evalúa las actuales competencias digitales de los escolares de Latinoamérica? ¿Y de sus profesores?
Las competencias digitales son fundamentales, pero no suficientes. Sin habilidades de lecto-escritura, matemáticas, pensamiento crítico y socio-emocionales, las competencias digitales son meramente instrumentales y con ello no alcanza.
Las competencias digitales no se limitan únicamente a saber utilizar un dispositivo o programa. También tienen que ver con selección de información, administración de la identidad, privacidad, etc. Estas habilidades digitales son importantes para aprender, para trabajar y para vivir en sociedad. Tengo la impresión de que en la región no se aplican sistemáticamente mediciones o evaluaciones de estas habilidades. Sin medición es difícil diseñar acciones de mejora. En Europa, por ejemplo, donde sí cuentan con estas evaluaciones aplicadas regularmente, existe la iniciativa “Década Digital” que tiene como objetivo garantizar que al menos el 80% de los adultos posean habilidades digitales básicas, y planean tener 20 millones de especialistas en TIC empleados en la UE para 2030. Esas políticas se sustentan en la posibilidad de hacer mediciones regulares a nivel nacional y regional de estas habilidades digitales.
fuente: https://ec.europa.eu/commission/presscorner/detail/en/ip_23_2246
4. ¿Qué tan presente está el concepto de pensamiento computacional en los establecimientos educativos?
Quizá el país más vanguardista en la región es Uruguay, que implementó un transformador programa de Pensamiento Computacional a nivel nacional. Este incluye un sólido plan de estudios, acceso a laboratorios en las escuelas públicas, permanentes torneos nacionales e internacionales, programas de formación docente presencial y remoto, mecanismos de incentivo y equipamiento tecnológico (y conectividad) de primer nivel. Ahí, el pensamiento computacional no es una asignatura, sino que es una forma de pensar (y de resolver problemas complejos) que se aplica en diferentes materias y contenidos curriculares de cada nivel (tanto dentro como fuera del aula). Cuando hay una buena base de pensamiento computacional esto sirve para entender sobre inteligencia artificial pero también para materias que no tienen nada que ver con informática. Es una herramienta para pensar.
fuente: http://pensamientocomputacional.ceibal.edu.uy/
5. Muchos profesores y apoderados temen al efecto nocivo que puede tener el uso de pantallas. ¿Qué piensa usted al respecto?
Todo en exceso hace mal. Yo comparto el mensaje del último Reporte GEM 2023 de UNESCO. “Necesitamos enseñar a los niños a vivir con y sin tecnología”. Una parte del desarrollo cognitivo debe ser sensorial y experiencial, no tras una pantalla. Aunque las tecnologías pueden acercarnos a los que están lejos un mal uso puede también alejarnos a los que están cerca. En mi libro “Acepto las Condiciones: Usos y abusos de las tecnologías digitales” analizo este tema en profundidad. Aquí hay una oportunidad, escapar de las visiones utópicas y distópicas de las tecnologías e involucrarse y comprender cuál es la “dieta cognitiva” que consumen los chicos. Más que imponer un tiempo en pantalla, quizá es preferible que apoderados (y profesores) destinen el tiempo necesario para hablar con sus hijos sobre cómo utilizan el tiempo que están en pantalla ¿qué gusta y qué no? Las investigaciones nos indican que será el capital social y cultural (el hogar) lo que al final del día hará la diferencia. Es evidente que el exceso de información consume nuestra atención. Aprender a administrar y cuidar nuestra atención es un recurso clave.
más información: https://www.cristobalcobo.net/publicaciones
6. Durante su presentación en el Congreso Futuro 2020, usted planteó que ante un futuro cada vez más digital, lo que nos diferenciará de las máquinas será no solo conocer, sino comprender. ¿Qué supone esto en la práctica? (ver nota CNN)
Hoy vivimos en un mundo donde lo fácil es encontrar, pero lo difícil es saber buscar. Vivimos en una sociedad desbordada de información, donde tenemos acceso a un sinfín de contenidos, por tanto “conocer” es más superficial y requiere mínimo esfuerzo. En el contexto digital, una parte importante de las cosas que conocemos lo hacemos mediados por una pantalla (también llamado conocimiento de “segunda mano”). La inteligencia artificial “conoce” (o está entrenada con) muchos más datos que los que puede retener una persona. Lo que (por ahora) nos distingue de las máquinas es nuestra capacidad de “comprender”. Si formamos personas que simplemente “conocen” existe el riesgo de que muchas de sus habilidades puedan ser desplazadas o reemplazadas por una inteligencia artificial con acceso a grandes registros de información. En cambio, cuando las personas comprendemos algo lo experimentamos y lo cuestionamos, cuando lo conectamos con otras experiencias o saberes o cuando lo podemos enseñar a otros. Comprender, por tanto, es un acto más profundo (adquirido más lentamente pero que resulta más duradero) que simplemente conocer. En términos concretos, en la educación quizá habríamos de pensar en planes curriculares que pongan no tanto énfasis en enfoques enciclopédicos centrados a “conocer” muchos temas, y más en “comprender” por qué ocurren las cosas y cuáles son sus implicancias a corto y largo plazo.
Perhaps 2023 will be remembered as the year when there was global interest in artificial intelligence in education (AiEd). Though still in its early stages, many expect AI could lead to significant changes in education. It’s often said that teachers need to be ready to embrace the future. However, it’s not always clear what guidance and support teachers receive to prepare themselves for this future. In this newsletter, we identify relevant international experiences on how to train, upskill, and guide educators through the changing but also fascinating landscape of AiEd (blog).
1. What disruption can AI create in the education sector and beyond?
The website Will Robots Take My Job suggests that the automation risk for teachers due to AI is fairly low. However, the website indicates that other professions may be at higher risk of automation, such as Accountants and Auditors. This website is grounded in an influential study conducted by the University of Oxford which states that AI will make many jobs easier to do for low skilled employees. With an increased scope for automation. There is a call for educators to consider how to bridge these gaps and leverage the potential of AI for positive and inclusive outcomes. Without policy interventions to increase access, AI could exacerbate the digital divide in education.
2. What competencies will teachers need to effectively adopt AI?
Digital skills for teachers are in high demand in many countries. However, existing digital skills or competency frameworks are currently under revision. An interesting example is the UNESCO AI Competency Frameworks for Teachers and School Students. Here is a Call for Comments on the draft AI Competency Frameworks for Teachers. The proposed Frameworks outline a progression of understanding, applying, and creating AI competencies across various aspects. You can also follow its live collaborative production (but remember: this is a work-in-progress). Korea has also reported work in this field.
3. Where I can find guidance to support teachers in AiEd?
The following selected AiEd resources highlight the potential of AI technologies to transform education by providing personalized and adaptive learning experiences, feedback and evaluation, creative and critical thinking skills, and data analysis and insights for students and teachers. However, they also acknowledge the challenges and risks of using AI in education, such as reliability, accuracy, ethics, bias, misinformation, privacy, and safety. These resources are: Toolkit for AI in Education (by AI Teaching); AI Guide for Elementary Teachers (by ISTE); AiEd Toolkits for Educators and Policymakers (by AI Education Project); Pedagogical and Ethical Guidance for Educators (by European Digital Educational Hub Reports); and Academic Dishonesty (by the University of Chicago).
4. What does the evidence say about teaching with AI?
The evidence is still preliminary, here’s a selection of results to consider:
- GPT-4 could support inclusive and effective education for Generation Z in Indonesia, with proper adaptation, ethics, and safety (e-journal.president.ac.id).
- GPTeach provides benefits such as reduced time pressure and varied student personas for teachers-in-training, allowing novice teachers to practice teaching with simulated students generated by GPT (edarxiv.org).
- AI can augment teachers in providing feedback, assessment, and guidance to students, help teachers by developing tailored lesson plans or homework (op.europa.eu)
- ChatGPT can be used to generate feedback and evaluation for English as a foreign language (EFL) learners, such as error correction, scoring, and rubrics (langedutech.com).
- Some of the AiEd tools are geared toward improving students’ math and science skills (ieeexplore.ieee.org).
5. Videos to learn more about AiEd, teachers and the road ahead
–This series of short videos by Ethan Mollick offers an introduction to ChatGPT and how it can be used for various teaching purposes: https://www.youtube.com/playlist?list=PL0EdWFC9ZZrUAirFa2amE4Hg05KqCWhoq
–How Taiwan is Bringing in Generative AI to Help Students Learn English: https://www.youtube.com/watch?v=eLn1Of6EnYY&ab_channel=MicrosoftAsia
–Will AI Replace Teachers? Thoughts by Dr Wayne Holmes: https://www.youtube.com/watch?v=_9VldgqtLfc&ab_channel=Asia-EuropeFoundation
*This note was prepared by the EdTech Team*
¿Cuál es el papel de la política educativa en esta nueva etapa de tecnología digital basada en plataformas? ¿Dónde está la evidencia de que los alumnos aprenderán (o están aprendiendo) mejor, más rápido o de manera más eficiente utilizando estas plataformas? ¿Quién y cómo debe adoptar y administrar estas plataformas? ¿Cómo transformarán los códigos éticos, pedagógicos y sociológicos del aprendizaje?
CRISTOBAL COBO Y AXEL RIVAS
Diferentes voces postulan que vivimos en la era de las plataformas. Una era en la que estas plataformas parecen tomar el control, adquiriendo cada vez mayor protagonismo en diferentes sectores de la vida económica y social. El sector educativo, como muchos lo habrán notado, no es la excepción El aprendizaje se está convirtiendo en datos que alimentan algoritmos que predicen resultados y permiten acelerar o personalizar la enseñanza. La lógica de las plataformas ha adquirido en pandemia un crecimiento exponencial. Pero como en todo cambio tecnológico siempre hay costos sociales y políticos asociados. Este proceso se acelera y se transforma a través de un conjunto de “caja negras” (metáfora de cómo se recopilan, procesan, manipulan o comercializan los datos de las personas).
La naturaleza de las plataformas es a gran escala (e.g. la plataforma Duolingo alcanza 500 millones de usuarios; Zoom 300 millones; Moodle 200 millones; mientras Khan Academy cuenta con usuarios provenientes de 190 países). El éxito de estas grandes plataformas “al servicio de la educación” crece a la misma velocidad que su influencia.
Surgen voces de alerta que advierten que el avance de estas plataformas está cambiando la forma, el significado y el control de la educación. Este proceso solo puede entenderse dentro de la lógica que imponen las plataformas. Una plataforma en línea es una arquitectura digital programable diseñada para organizar interacciones entre usuarios, no solo usuarios finales sino también entidades corporativas y organismos públicos. Está orientada a la recopilación sistemática, el procesamiento algorítmico, la circulación, y monetización de los datos de los usuarios (Rivas, 2021).
las preocupaciones sobre las implicaciones del uso no regulado de las plataformas no dejan de crecer, y van desde cuestiones de privacidad hasta cambios drásticos en las condiciones laborales de los docentes
Las plataformas median cada vez más en todas las formas de producción y distribución de bienes económicos y culturales. La educación es -de manera consciente o no- parte de este cambio de paradigma. Las plataformas crecen orgánicamente e interconectadas. Sin embargo, esa interconexión no siempre está al servicio del usuario final. Por ejemplo, las plataformas se rigen por algoritmos que establecen predicciones y perfiles de estos usuarios y, aunque docentes y administradores del sector educativo tienen acceso a los datos, esto no necesariamente se traduce en una mejora en la calidad de la educación ni tampoco en la experiencia de aprendizaje. Muchas instituciones educativas carecen de las capacidades técnicas y/o humanas para sacarle el máximo provecho a esos datos almacenados en dichas plataformas.
El proceso expansivo de estas plataformas educativas está en marcha y difícilmente tendrá vuelta atrás. Las plataformas son cada vez más ubicuas. Esta ubicuidad se ha acelerado enormemente desde el estallido de la pandemia de Covid-19 y las ‘pedagogías de emergencia’ han hecho más evidente que nunca que ni el trabajo ni el aprendizaje (ni el intercambio de datos) se limitan a un espacio ni a un horario determinado. Pero la ubicuidad tiene el costo asociado de una transformación profunda del espacio-tiempo del aprendizaje.
Estos procesos de cambio están impulsados por un nuevo despertar del mercado EdTech. La educación digital es un negocio global en expansión. Algunas estimaciones sugieren que esta expansión creció 2x en el periodo 2018-2020. No sería de sorprenderse que este ritmo se mantenga o haya crecido aún más durante la etapa más reciente de COVID-19.
A pesar de la expansión acelerada del mercado Edtech, la preparación de los gobiernos para navegar estos nuevos escenarios sigue siendo una pregunta que no todos están listos para responder. Los desafíos que enfrentan las administraciones en general (y educativas en particular) abren numerosos retos. Por ejemplo, en términos de regulaciones, equipos técnicos, seguridad, I+D y sin mencionar las capacidades de los docentes y directivos para usar estas plataformas y los datos extraídos de ellas. Resulta evidente que asistimos al nacimiento de una nueva generación de políticas educativas digitales. El Estado cambia su forma de organizar, distribuir y controlar la enseñanza y el aprendizaje. Lo que no es fácilmente contable en números pasa a ser invisible.
Si la hipótesis de que hemos entrado en una era en la que las plataformas pueden sustituir o modificar profundamente los sistemas educativos, entonces es tiempo de tomar las precauciones del caso. Si bien las preguntas no son nuevas, los escenarios en los que se exploran son muy distintos a los del año 2010 y mucho más si pensamos en la educación casi pre-digital del año 2000:
¿Quién controla estas transformaciones tecno-educativas?¿Habrá una diversificación de plataformas o su lógica creará monopolios educativos del tamaño de Google, Amazon o Facebook?
¿Cuál es el papel de la política educativa en esta nueva etapa de tecnología digital basada en plataformas? ¿Debería haber una plataforma pública en cada sistema educativo que ofrezca un contrapeso y diversifique las opciones de aprendizaje digital?
¿Dónde está la evidencia de que los alumnos aprenderán (o están aprendiendo) mejor, más rápido o de manera más eficiente utilizando estas plataformas?
¿Quién y cómo debe adoptar y administrar estas plataformas? ¿Cómo transformarán los códigos éticos, pedagógicos y sociológicos del aprendizaje?
Si la hipótesis de que hemos entrado en una era en la que las plataformas pueden sustituir o modificar profundamente los sistemas educativos, entonces es tiempo de tomar las precauciones del caso.
La llamada plataformización de la educación puede ser una oportunidad para garantizar el derecho a la educación con nuevas herramientas a escala masiva. Sin embargo, las preocupaciones sobre las implicaciones del uso no regulado de las plataformas no dejan de crecer, y van desde cuestiones de privacidad hasta cambios drásticos en las condiciones laborales de los docentes.
Si la pandemia se puede considerar como un momento de aceleración cuasi-exponencial de la presencia de las plataformas en la educación, la postpandemia habrá de ser el momento para una reflexión profunda que abarque preguntas difíciles pero esenciales sobre la creación y gestión de plataformas educativas, su gobernanza, el tipo de educación que promueven, los enfoques pedagógicos que incitan, los tipos de participación, los retos en cuanto al acceso (o falta de) tecnología e infraestructura. ¿Está la educación bajo control? (cross-post)
AXEL RIVAS
Twitter @arivas7
CRISTOBAL COBO
Twitter @cristobalcobo
This week is the COP26, the 2021 United Nations climate change conference. For nearly three decades the UN has been bringing together almost every country on earth for global climate summits – called COPs (‘Conference of the Parties’). As known, the commitments laid out in Paris did not come close to limiting global warming to 1.5 degrees, and the window for achieving this is closing (see #DontChooseExtinction campaign).
During the pandemic digital technologies allowed us to save endless hours of transportation, commuting, for work, shopping or leisure. This post explores whether digital technologies are carbon footprint neutral or not? What is important to know and what actions can be taken?
1.Environmental impact during the Production of Digital Technologies
A whole decade: The Guardian published last month that “building a new smartphone – and specifically, mining the rare materials inside them – accounts for 85% to 95% of the device’s total CO2 emissions for two years. That means (…) buying one new phone takes as much energy as recharging and operating a smartphone for an entire decade”. Le Monde Diplomatic explains the large number of natural resources needed to produce a mobile phone (infographic in French and Spanish), which can be complemented by the Global Climate Tech Landscape.
2.Environmental impact on the Procurement of Digital Technologies
Greenwashing vs Transparency: User devices, networks, and data centers are the three main parts of the Information and Communication Technologies (ICT) sector. When purchasing digital technologies, it is important to make clear that the footprint matters. For instance, prioritizing digital devices and services from companies that are working to reduce their carbon footprint. Most ICT companies are claiming their environmental commitment (e.g. Apple, Amazon, or Microsoft). However, governments raise their concern about “greenwashing”, claiming that more clarity on the current energy efficiency plans and transformation towards renewable/low carbon electricity supply is needed. A good practice can be to demand a carbon transparency label that denotes the carbon emissions that the ICT product causes over its full lifecycle (see the case of Logitech). Further orientation can be found in Science-Based Target of 1.5-degree (i.e. GSMA Guidance) or Corporate Digital Responsibility.
3.Environmental Impact when Using Digital Technologies
Direct vs Indirect Emissions: Calculating carbon footprints demands a sufficient understanding of the technology itself to give accurate results. Ericsson notes the difference between Direct carbon emissions associated with ICT manufacturing, use, and disposal (ICT’s carbon footprint) and Indirect positive or negative emission effects from using ICT (e.g., travel substitution and transportation optimization or E-readers footprint can be lower than paper books if used many times).
“…the carbon footprint of training a single big language model [for AI] is equal to around 300,000 kg of carbon dioxide emissions. This is of the order of 125 round-trip flights between New York and Beijing, a quantification that laypersons can visualize” (Nature, 2020).
However, there are different perspectives depending on the institution. While the World Economic Forum argues that “digital technologies could help reduce global carbon emissions by up to 15%”, the British Royal Society adds, “estimate that digital technologies contribute between 1.4% to 5.9% of global greenhouse gas emissions“. Scientists from Lancaster University concluded that these emissions could double by 2025 (BBC). Lately, there has been debate on the carbon impact of video streaming. Again, opinions are divided, while some are sounding the alarm, others think there is no reason for concern. The bottom-line is all digital companies will need to reduce their carbon footprint, adds Wired.
4.Recycling of Digital Technologies
e-waste (electronic refuse) contains several toxic additives or hazardous substances. No one really knows how much e-waste is generated every year, but recent estimate a record 53.6 million tonnes of e-waste produced globally. This is equivalent to the weight of 350 cruise ships, enough to form a line 125 km long (ITU). These numbers are expected to grow according to the Global E-waste Monitor 2020.
5+1 good recycling practices (from Harvard and others):
i) Re-evaluate: Ask yourself, do you really need that extra gadget?
ii) Extend the life: Keep your device safe and avoid overcharging the battery.
iii) Buy refurbished: Refurbished products reduce the environmental impact of hardware purchases.
iv) Buy environmentally friendly electronics: Look for products labeled Energy Star or certified by the Electronic Product Environmental Assessment Tool (EPEAT).
v) Create e-waste recycling programs: Ensure that all e-waste is sent to an appropriate recycling facility.
*) Support better e-waste legislation: endorse proper recycling, disposal of electronic equipment and circular economy action plan and policies to reduce electronic and electrical waste (e.g. India, EU, US or ITU).
5.Raising Digital Awareness
“Without data you’re just a person with an opinion” (Edwards Deming): Think digitally. Digital technologies offer significant opportunities to improve efficiency, reduce congestion, air pollution, etc. However today digital technologies are not Net Zero Carbon. Better metrics and more capacity building is needed. It is important that individuals, societies, and governments are mindful of the existing digital footprint. Increasing awareness in this field can be a game-changer. Think about how you can help. It is time to monitor our emissions. Share this information with others and “START. Accept that change is inevitable…”
… Two recommended resources:
a) Sustainable Web Manifesto: “If the Internet was a country, it would be the 7th largest polluter”
https://www.sustainablewebmanifesto.com
b) Infographic: The Internet’s Carbon Footprint https://www.climatecare.org/resources/news/infographic-carbon-footprint-internet/
Portadas en diferentes idiomas del libro: “Acepto los términos y condiciones: usos y abusos de tecnologías digitales”
[Cross post traducido]. Este año se cierra con una sensación extraña. Las consecuencias globales de la pandemia han producido mucho dolor. Todos esperamos recibir mejores noticias en el 2021. No hay duda de que sin Internet esta pandemia hubiera sido completamente diferente para muchos de nosotros. A pesar de las dificultades asociadas con tener que encerrarnos en casa, las tecnologías nos han permitido seguir trabajando, conectándonos entre nosotros, teniendo acceso a servicios e información necesaria para (más o menos) mantener nuestra vida.
Al reflexionar sobre cómo las tecnologías digitales se integran en nuestra vida diaria, el final de 2020 presenta un rompecabezas complicado. Algunas de las noticias que leemos estos días resuenan con episodios de Black Mirror (o más recientemente de El Dilema Social). A continuación se mencionan algunos ejemplos o tendencias que podrían continuar evolucionando durante 2021. Es muy probable que estas tendencias se desarrollen a diferentes velocidades, pero todas se orientan en una dirección similar: las tecnologías digitales amplifican las asimetrías de información creando nuevas manifestaciones de una brecha digital mucho más compleja .
☞ Dependencia económica: el trabajo remoto ha hecho aún más evidente la creciente dependencia de las plataformas digitales de EE. UU. que utilizamos para mantener nuestra vida en marcha ☞ Solo cuando los servicios de Google fallaron durante unas horas, muchos nos dimos cuenta de cuán dependiente es nuestra vida (personal / profesional) de los servicios y plataformas que brindan las grandes empresas de tecnología.
☞ Ciberseguridad: una de las vulnerabilidades más críticas del sistema es la ciberseguridad. No importa cuánto dinero puedan invertir los gobiernos para reducir las vulnerabilidades en el sistema, siempre hay una forma de vulnerar las infraestructuras digitales ☞ El reciente hackeo masivo (aún en desarrollo) en los EE. UU. es solo una clara expresión de eso.
☞ Automatización de tareas: desplazamiento creciente de trabajadores de cuello azul, que en muchos casos se ha buscado reemplazar o sugerir que no resultan esenciales durante la pandemia (e.g. cajeros, call center, comerciantes) ☞ Entrega de servicios remotos o automatización de la economía Gig, un tema discutido por Éric Sadin (+), entre otros. (Hoy hay es una proliferación de libros con el objetivo de alertar a los lectores sobre estos asuntos).
☞ Falta de transparencia algorítmica: aunque la inteligencia artificial no nos ayudó a salir de este lío pandémico, la automatización y las decisiones basadas en algoritmos que se toman durante la pandemia está ganando cada vez más importancia ☞ Las controvertidas predicciones algorítmicas de puntajes académicos generaron malestar e implicaciones negativas en los estudiantes del Reino Unido. Este es un ejemplo de libro de texto al respecto. ☞ Los colegas de la Universidad de Auckland señalan un ejemplo más doméstico al explicar el uso creciente de herramientas de revisión gramatical (aquí un gran sitio sobre este tema). Sugieren que estas ayudas robóticas para escribir siguen siendo parcialmente útiles, limitadas y, a menudo, ofreciendo soluciones confusas (y los usuarios deben utilizarlas con ojos críticos).
☞ El capitalismo de la vigilancia (Zuboff): la concentración ya sin precedentes (monopolio y posición dominante) del mercado digital en un puñado de empresas ☞ El gobierno federal y los estados de EE. UU. están comenzando a tomar medidas, pero aún se desconoce cuánto tiempo se va a necesitar para alterar la actuales condiciones, donde unos pocos ganadores se llevan todo. Algunos expertos indican que estas disputas pueden llevar años (por lo tanto, todavía es demasiado pronto para saber cuáles serán los resultados). Facebook + Instagram + Whatsapp puede ser un ejemplo. La demanda colectiva contra el poder monopólico mantenido sobre el mercado de búsquedas en Internet mediante contratos y conductas anticompetitivas, son otro ejemplo para la colección.
☞ Bajo control: Las aplicaciones de rastreo implementadas o adoptadas por gobiernos y grandes compañías de tecnologías presentan graves amenazas y han disminuido seriamente la ya frágil privacidad de los datos de los ciudadanos ☞ Sin embargo, hemos aprendido que la privacidad no es solo una tarea individual, sino una responsabilidad colectiva (La privacidad es poder, nos dice Véliz en su nuevo libro). ☞ Apple y Google se asocian en la tecnología de rastreo de contactos COVID-19 . Si cree que ya ha visto suficiente, no se pierda el video “Token de TraceTogether” del gobierno de Singapur.
☞ Automatización de la desigualdad (Eubanks): una mayor concienciación sobre cómo funcionan los sistemas digitales. Poco a poco, los usuarios van reconociendo que las empresas digitales implementan plataformas que tienden a replicar sesgos preexistentes. En el mundo digital, las mujeres, las personas negras, personas con movilidad limitada, usuarios que no hablan inglés entre otros grupos, están sistemáticamente mal o sub representadas ☞ Aunque hay tendencias emergentes que sugieren una mayor conciencia, todavía parece una amenaza que inquieta a un grupo (aún pequeño) de primeros adoptantes (¿usuarios elite?). Todavía queda un largo camino por recorrer para tener una conversación social sobre esto. ☞ Google despidió (y volvió a contratar) a una investigadora de ética de inteligencia artificial de Google (mujer de color) que criticó la falta de diversidad de la empresa. ☞ Las computadoras logran un reconocimiento facial más limitado en mujeres y personas de color que en hombres blancos (no te pierdas la nueva película Coded Bias).
Sin duda, esta es una selección subjetiva de tendencias / noticias. Estos recortes de prensa pueden ayudarnos a comprender lo importante que es (y será) atender el costo transaccional de nuestra vida digital. La pandemia ha acelerado el papel de las tecnologías. Quizás sean necesarios cambios en nuestra mentalidad y comportamiento. ¿Hasta qué punto comprendemos la integración de las viejas y nuevas vulnerabilidades que surgen en la sociedad digital? Quizá haya que aclarar que este mensaje no debe simplificarse a un llamado contra todas las tecnologías digitales. Este es un llamado a la acción, a mantenernos críticos y alerta. Los ciudadanos seguirán necesitando protegerse en (y de) las “ciudades inteligentes” (prefiero ciudadanos inteligentes antes que ciudades inteligentes).
La única contribución que puedo hacer es alentar a los tomadores de decisiones, educadores, desarrolladores de tecnología, personas influyentes, padres, y público en general, a pensar un poco más en cómo prepararse mejor para esta agenda socio-técnica de un futuro (muy) cercano, que temo que pueda afectar de manera desproporcionada a quienes son más vulnerables.
⊕⊕⊕
Para mí, 2020 comenzó con la traducción al inglés de mi libro (“Acepto los términos y condiciones: usos y abusos de tecnologías digitales“), con el apoyo de IDRC . Ahora, justo antes de que finalice este año, me alegra compartir que el libro ya ha sido traducido al portugués (recientemente lanzado), con el apoyo de Fundación Santillana . Este es un libro de acceso abierto, de descarga gratuita, y es una pequeña contribución para profundizar en nuestra relación con las tecnologías digitales (versión en español – versión en inglés – versión portuguesa).
Para evitar los daños causados por la pandemia del coronavirus (COVID-19) se requiere una respuesta enérgica en materia de políticas educativas, lo que implica: i) afrontar la crisis para reducir la pérdida de aprendizaje mientras las escuelas están cerradas, ii) gestionar la continuidad del aprendizaje para promover su recuperación a medida que las escuelas vuelven a abrir de forma segura, y iii) utilizar la crisis como una oportunidad para mejorar y acelerar, haciendo que los sistemas educativos sean más fuertes y equitativos que antes. Los países tienen ahora la oportunidad de reconstruirse mejor y deben considerar la manera más conveniente de ayudar a los maestros, no sólo a hacer frente a la crisis, sino también a estar mejor equipados con las competencias necesarias para tener éxito tras la reapertura.
Fase 1: Enfrenta la pandemia
En medio de un cierre de escuelas sin precedentes, los sistemas educativos han respondido elaborando planes de aprendizaje remoto, que se basan en estrategias multicanal que combinan diferentes tecnologías (material impreso, radio, televisión, Internet y/o móvil) incorporando aprendizaje sincrónico y asincrónico. Dadas estas nuevas modalidades de enseñanza, no es de extrañar que a muchos profesores les resulte difícil navegar por esta nueva realidad. A menudo se ven obligados a adaptar rápidamente el contenido de las lecciones que han diseñado para impartir en un entorno físico a un formato en línea o remoto. La capacidad de enseñar eficazmente depende de varios factores, como tener las aptitudes y las capacidades adecuadas para adaptarse al nuevo contexto, mientras se interactúa y colabora eficazmente con alumnos y tutores. Para apoyar adecuadamente a los maestros mientras hacen frente a esta crisis, es fundamental que en los planes de enseñanza remota se reconozcan las singulares limitaciones del aprendizaje en el hogar.
- Cómo ayudar a los profesores a salir adelante desde la distancia: Proporcionar una orientación práctica a los profesores. Esto debería señalar las formas en que los profesores pueden convertirse en curadores de contenidos y proporcionar recomendaciones para que no abrumen a los alumnos con un exceso de clases, guías de estudio y tareas. En Estados Unidos, Uganda, Brasil, Francia y Etiopía, estas guías incluyen ideas fáciles de aplicar para que los profesores puedan adaptar el contenido de los planes de aprendizaje remoto a sus necesidades.
Fase 2: Gestión de la continuidad
Esta crisis ha demostrado que para contar con una educación de calidad no sólo se refiere hardware (infraestructura técnica y conectividad), software (plataformas) y contenido. Se requiere una dedicación significativa de los maestros, de quienes se espera que mantengan buenas relaciones con sus estudiantes y que impartan el contenido de las lecciones remotas, al mismo tiempo que gestionen el aprendizaje de los niños y hagan frente al estrés relacionado con la pandemia. Además, los sistemas educativos deben garantizar que las escuelas vuelvan a abrir de forma segura, que se reduzca al mínimo la deserción escolar y que se empiece a recuperar el aprendizaje perdido. Por lo tanto, garantizar una experiencia de aprendizaje remota de alta calidad para todos los estudiantes se basa en la capacidad del sistema educativo de proporcionar a los maestros apoyo tecnológico y pedagógico para sobrellevar a corto plazo la crisis y sobreponerse a las dificultades a medida que todos nos adaptamos a la nueva normalidad.
Pero las habilidades tecnológicas no son suficientes; replicar simplemente una lección diseñada para una clase presencial es ineficaz para una audiencia remota. La capacidad de los profesores para enseñar a distancia requiere una combinación de habilidades tecnológicas y pedagógicas. Las habilidades tecnológicas se relacionan con la capacidad de enseñar eficazmente utilizando las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), en lugar de limitarse solamente a la capacitación en el uso de la tecnología. Los maestros deben aprender a combinar múltiples modalidades de enseñanza (es decir, en línea, off line y mixta) para facilitar un aprendizaje eficaz.
Es fundamental desarrollar las habilidades pedagógicas digitales de los docentes. Estas son las habilidades necesarias para evaluar críticamente y decidir cuándo y cómo incorporar herramientas digitales, y definir de manera realista su impacto para apoyar o mejorar el aprendizaje. Ahora esto es más crucial que nunca, ya que los maestros que no pueden usar la tecnología de manera efectiva podrían ser reemplazados (o desplazados) en el futuro por aquellos que sí pueden.
- Cómo ayudar a los profesores a gestionar la continuidad a distancia: Crear programas de apoyo entre pares para fomentar la interconexión entre pares y ayudar a los profesores a hacer la transición a la enseñanza remota. Para cultivar las habilidades tecnológicas, los profesores voluntarios de Corea se agrupan en pares con compañeros que han solicitado apoyo tecnológico para ayudar a planificar las lecciones en línea y proporcionar orientación sobre cómo adaptar el contenido de enseñanza presencial para una audiencia remota. De la misma manera, Estonia ha establecido una línea telefónica directa a la que pueden acceder los profesores si tienen preguntas sobre tecnología. Asimismo, Finlandia o Georgia han establecido una red de profesores que se encargan de ayudar a sus pares a integrar la tecnología en sus lecciones. Para cultivar las aptitudes pedagógicas digitales, cientos de profesores de toda la red Teach For All se han unido a los grupos WhatsApp de “Enseñanza sin Internet“. Este grupo proporciona un medio para que los profesores compartan estrategias de apoyo a los estudiantes que carecen de acceso a la tecnología o de conectividad (las lecciones por radio para apoyar a los profesores también se adoptan ampliamente).
- Utilizar la capacitación en línea para ofrecer a los maestros un breve “curso intensivo” sobre cómo enseñar a distancia, como este desarrollado por los Emiratos Árabes Unidos. En el Líbano, el Ministerio de Educación y Enseñanza Superior está capacitando a los profesores para que utilicen instrumentos de colaboración en línea para apoyar las clases e intercambiar información. Se han elaborado cursos y seminarios web similares para profesores del Reino Unido, Canadá, México o Italia.
Fase 3: Mejorar y acelerar
Para que los maestros aprovechen las herramientas de aprendizaje remoto, se necesita mucha más preparación, materiales y reflexión de lo que los sistemas educativos pueden desarrollar en unos pocos días o semanas. Teniendo en cuenta estas limitaciones, es importante pensar más allá de cómo apoyar a los maestros y considerar cómo la crisis puede ser una oportunidad para mejorar las habilidades de los profesores antes de que regresen al aula.
A medida que los sistemas educativos salgan de esta crisis, es claro que hay que escribir un nuevo capítulo que contenga medidas detalladas a mediano y largo plazo (por ejemplo, aumentar las inversiones en el aprendizaje a distancia, adoptar modelos mixtos cuando las escuelas se reabran parcialmente o crear cursos en línea de recuperación), que pueden ayudar a los sistemas educativos a recuperarse y a ser más equitativos. Como parte de este proceso, será fundamental reconocer la relevancia de desarrollar tanto habilidades tecnológicas como pedagogías digitales para un sector más amplio de maestros.
Los países no podrán reconstruir mejor a menos que aborden estos desafíos. Esto requerirá aumentar la financiación para el desarrollo de capacidades de los docentes (integrado tanto en la formación inicial como durante el ejercicio docente) y no solo diversificar e innovar los métodos de formación docentes (por ejemplo, coaching virtual) sino también activar planes de seguimiento regulares para apoyar las habilidades desarrolladas, utilizando tutores (remotos) y trabajo entre pares.
- Cómo ayudar a los profesores a acelerar y mejorar a distancia: Proporcionar a los profesores un entrenamiento virtual. En el Líbano, el entrenamiento de los profesores, que normalmente se lleva a cabo en sesiones presenciales, se está trasladando a formación en línea. Esta innovación comenzará cuando se reanuden las clases para garantizar que los profesores de las zonas de difícil acceso se beneficien tanto como los de las zonas urbanas y más accesibles. Es importante hacer una aclaración, para que el entrenamiento virtual funcione de manera efectiva, los instructores deben recibir orientación (e idealmente preparación) sobre cómo proporcionar retroalimentación a distancia, ya que al igual que la enseñanza, el entrenamiento en persona es muy diferente a la formación a distancia.
- Para complementar el apoyo que reciben de los instructores, los maestros deberán contar con vídeos educativos. Por ejemplo, en Camboya e India, los maestros rurales reciben lecciones a través de vídeo que ejemplifican la enseñanza. Estos materiales ofrecen contenidos culturalmente adecuados, que no solamente están alineados con el programa de estudios sino que además emplean una pedagogía centrada en el estudiante. Esto da a los maestros un modelo de lección a seguir; esfuerzos similares se han reproducido en todo el mundo en desarrollo utilizando la formación interactiva por radio. El apoyo es interactivo; mediante conferencias telefónicas o el uso de redes sociales, los instructores facilitan la reflexión y el diálogo en grupo sobre las prácticas pedagógicas de los maestros observadas en los vídeos.
- Facilitar capacitaciones a distancia que refuerzan lo que los maestros aprendieron en capacitaciones presenciales anteriores. Por ejemplo, en Zambia, se está capacitando a los maestros y representantes de los ministerios para que se conviertan en formadores guías; se dividen en grupos de WhatsApp en función de su geografía. Una vez a la semana, a través de WhatsApp, se les ofrece un vídeo práctico y accesible sobre un tema específico, y también tienen una teleconferencia para facilitar un debate más profundo.
En caso de que se lo haya perdido, por favor vea nuestro último evento, Strengthening Teacher Effectiveness During COVID-19, que presenta un nuevo artículo (y una entrada en el blog) del Banco Mundial sobre los principios clave para garantizar la eficacia de los maestros durante COVID-19.
Source: blogs.worldbank.org by Tracy Wilichowski and Cristóbal Cobo
Picture: Girls in South Sudan just want to learn by EU Civil Protection and Humanitarian Aid in Flickr.
Desde marzo de 2020, la mayoría de autoridades universitarias del mundo han decidido cerrar sus campus y han movido su oferta hacia una formación a distancia facilitada por tecnología educativa. Esto ha significado el rediseño obligado y en tiempo real de millones de actividades y experiencias de formación que pasaron de ser presenciales a realizarse exclusivamente en plataformas digitales. Este movimiento hacia la virtualidad impuesto por la pandemia del COVID-19 está resultando un desafío inevitable que obliga a actuar incluso a aquellos actores que son más resistentes a una mayor apropiación de la cultura digital. Las instituciones tradicionales ahora deben concebir las experiencias de aprendizaje remoto como un aspecto central del proceso integral de formación. Este enclaustramiento global también representa una gran oportunidad para quienes promovemos que los docentes universitarios dejen de ser meros divulgadores de contenidos y se transformen en diseñadores de experiencias de aprendizaje.Junto a universidades en más de 10 países de Iberoamérica hemos codiseñado cientos de experiencias donde se aspira a que el docente deje de mostrarse como el más inteligente del aula y promueva que la red ad-hoc de estudiantes sea el centro del proceso de aprendizaje: creación de redes autogestionadas hacia la ejecución de retos. Como cualquier organización que deba innovar de forma impuesta por condiciones sociales o de mercado, muchas universidades han llegado con una preparación insuficiente a esta adaptación, aplicando voluntarismo y replicando en la virtualidad modelos de aprendizaje que ya están siendo obsoletos en la presencialidad. Más allá de algunas buenas prácticas de colegas docentes y equipos de desarrolladores, la pandemia demuestra que la mayoría de universidades de iberoamérica están en vías de desarrollo en cuanto a lo digital.
Cuando finalice el confinamiento, ¿cómo se aprovechará esta crisis para una integración del aprendizaje híbrido y la superación definitiva del binomio presencial-virtual? ¿La hibridación podrá ser el argumento principal para que las universidades desarmen el modelo compartimentado de las asignaturas y ofrezcan múltiples itinerarios de aprendizaje, flexibles y autogestionados por el estudiante? ¿Será la oportunidad definitiva para romper el estigma de que el aprendizaje a distancia es de menor calidad que el presencial? ¿Cómo justificarán las instituciones superiores que miles de estudiantes muevan sus cuerpos -generando una huella de carbono e invirtiendo tiempo y dinero- para trasladarse hacia el campus y vivir una experiencia de aprendizaje de igual o menor relevancia a la que vivieron durante la pandemia?
Internet existe hace más de cuarenta años y los grupos de investigación universitarios han sido actores fundamentales en su consolidación. La World Wide Web ya cumplió treinta años. Más de la mitad del planeta tiene acceso a algún tipo de contenido en línea. Sin embargo, existe una conectividad de tipo tecnológica y otra cognitiva y conceptual que sigue presentándose como un desafío central para muchas instituciones de educación superior. Llevamos tres décadas observando y ejecutando prácticas de cultura digital en la educación formal. Y aunque la cultura digital forma parte de nuestras vidas en la mayoría de las interacciones sociales, hasta ahora dichas prácticas han emergido más en las periferias de la institucionalidad universitaria que desde los tomadores de decisión.
Weller (2020) reflexiona sobre el ritmo diferente de los cambios en la educación superior: “La tecnología educativa no es un juego para impacientes (…) Las universidades están aquí mucho tiempo antes que Google y esa longevidad es parte de su atractivo. Esto implica un cierto conservadurismo con respecto a las tendencias actuales, y se resisten a abandonar prácticas existentes en favor de la última tecnología. (…) Esta es una de las principales diferencias, y a menudo mal entendidas, entre la educación superior y otros sectores de los que con frecuencia se le pide a las universidades que aprendan: operan en diferentes frecuencias.” Sin embargo, como en todos los momentos de nuestra historia donde la aparición de cisnes negros promueven acciones de innovación disruptiva, la crisis sanitaria global traerá transformaciones que se llevarán por delante algunas prácticas obsoletas que aún persisten en la educación superior. Es de esperarse que este encierro forzado consolide ideas de apertura que ya vienen gestándose hace tiempo desde las fronteras del conocimiento.
2. Producción de contenidos académicos. Del PDF a las narrativas multimedia expandidas y líquidas.
3. De la calificación sancionadora a la autoevaluación permanente. ¿Cómo mantener la tensión y agregarle bienestar dentro de una cultura de confianza?
4. Individualismo en red. Complementar los certificados con una estrategia de diseño de redes significativas para posicionarse en el mercado de trabajo.PARA GESTORES (1). La interfaz CAMPUS.
5. Pensar la universidad como una comunidad. La dependencia desmedida de las asignaturas, del espacio físico del aula y de las sesiones teóricas.
6. La vida en el campus. De los tres años de presencialidad obligatoria a la reinvención holística.
PARA GESTORES (2). La apropiación tecnológica.
7. El acceso al hardware, el software y la conectividad en la expansión digital del campus. Evitar las brechas digitales.
8. Universidades promoviendo sinergias y sociedades específicas con startups educativas.
9. La analítica del aprendizaje. Mejor información para universidades más inteligentes.
10. Inteligencia artificial al servicio de las universidades (y no de las corporaciones de datos).
cross-post.
“Expandir la universidad más allá de la enseñanza remota de emergencia. Ideas hacia un modelo híbrido post-pandemia.” por @Hugo_pardo y @cristobalcobo. Un nuevo ensayo @OutliersSchool de 74 pág. Descarga libre y gratuita desde hoy en: https://t.co/ph6paDOA2c pic.twitter.com/iKWcqqbhpF
— Outliers School (@OutliersSchool) May 10, 2020
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More here: #UniversidadPostPandemia
Cross-post – Versión en Inglés.
En tiempos de crisis las desigualdades tienden a ampliarse. La pandemia del coronavirus (COVID-19) ha evidenciado la brecha entre aquellos sistemas educativos que ya contaban con robustas plataformas y soluciones para apoyar el aprendizaje remoto, y aquellos que no. Estas brechas ponen de relieve las disparidades en el acceso a la electricidad, internet y a los dispositivos. A pesar de que estos son considerados como los mayores retos, hay muchas brechas adicionales que se hacen patentes ahora, incluso en los casos en los hay una infraestructura básica disponible.
En primer lugar, COVID-19 ha expuesto una gran brecha digital en lo referente a cómo usar la tecnología de una manera pedagógicamente relevante para realzar los procesos de enseñanza y aprendizaje. Además, observamos una brecha digital en las escuelas, que marca la diferencia entre aquellos centros educativos que son simplemente proveedores de contenidos, y aquellos que pueden maximizar el aprendizaje ofreciendo mucho más que el simple acceso a materiales educativos (en línea o a través de radio y televisión). Esta última brecha hace referencia a si una determinada escuela tiene la capacidad de ofrecer secuencias bien planeadas y seleccionadas de aprendizaje digital, junto con un adecuado mecanismo de monitorización. El énfasis debe ponerse no solo en la entrega de recursos, sino también en generar un compromiso y proporcionar una retroalimentación activa. Es decir, en lugar de simplemente maximizar el tiempo en línea, las y los educadores priorizan la calidad de la experiencia de aprendizaje.
Las acciones para minimizar el impacto del cierre de las escuelas pueden dividirse en aquellas a corto plazo (modo emergencia), y aquellas a mediano y largo plazo (aquellas generadoras de resiliencia, recuperación y reforma del sistema educativo). Sin embargo, en aquellos entornos de bajos recursos, la acción de emergencia acaba por convertirse, en numerosas ocasiones, en la solución de facto. ¿Por qué los sistemas educativos no podrían adoptar soluciones ya probadas, que no solamente pueden servir para minimizar las consecuencias del COVID-19, sino también poner los cimientos para construir una mejor infraestructura para la educación en el futuro?
Los tres ejemplos mencionados a continuación ilustran cómo reducir las actuales y (potencialmente) las futuras desigualdades en el aprendizaje. Estos ejemplos de experiencias educativas en distintos países han sido organizados en tres categorías: curación y clasificación de contenidos, tecnologías escalables y pedagogías digitales.
Crowdsourcing de contenidos, curación y clasificación:
El Ministerio de Educación de España, a través del INTEF y en asociación con RTVE, y en colaboración con diferentes editoriales, reunieron en un tiempo récord una amplia selección de recursos educativos para ser emitidos en televisión, además de estar disponibles online. Los principales pasos fueron los siguientes:
- Aprovechar el contenido que ya existe en lugar de crear contenido nuevo. Como una primera respuesta rápida, el equipo español reunió todo el contenido educativo que ya estaba a disposición de la administración. Después, se invitó a los principales editores a compartir sus materiales educativos (principalmente videos cortos). Además, se recopilarona recursos de aprendizaje digital de otras fuentes como las redes sociales (videos de maestros “YouTuber” populares).
- Clasificación y categorización de recursos. Dos equipos de educadores (uno para primaria y otro para secundaria) revisaron, seleccionaron y validaron los recursos. Este proceso no solo se centró en la utilidad de los recursos, sino que también los alineó con el plan nacional (estructurado por edad y materia). Dadas las circunstancias de emergencia y la necesidad de actuar rápido, se aplicaron controles de calidad flexibles.
- Compartir los recursos utilizando múltiples canales. Los recursos educativos se transmiten ahora cinco horas al día a través de la televisión pública (tres horas en “Educlan” y dos en “La 2”, de RTVE) y en línea (on demand). Los estudiantes (y los maestros) pueden ver la televisión en los horarios que corresponden a su edad y grado, o pueden acceder a estos recursos en línea.
Hasta el momento, los resultados están siendo muy prometedores. Casi el 40% de los estudiantes entre 6 y 10 años están viendo Educlan, llegando a duplicar y triplicar puntualmente la audiencia del canal.
Una de las principales lecciones aprendidas es que la comunicación constante es esencial: las instituciones públicas y privadas están en contacto continuamente, tanto entre ellas como con las comunidades de educadores y diferentes asociaciones (que proporcionan recursos adicionales). Los próximos pasos serán llenar los vacíos en la parrilla de contenidos produciendo materiales específicos que puedan faltar, así como reforzar la interacción y participación con los estudiantes.
Más información en el podcast en el que el equipo de España comparte su experiencia (descárgalo aquí).
Tecnologías escalables para llegar a todos:
Durante más de 50 años, México ha promovido el uso de la televisión educativa (Telesecundaria), ofreciendo la posibilidad de aprender en remoto a través de la televisión satelital, beneficiando a las escuelas multigrado. Este modelo pedagógico combina videos educativos cortos (de 5 a 30 minutos), respaldados por sesiones de clases y materiales de aprendizaje. El modelo de Telesecundaria se ha diferenciado de otros modelos de enseñanza porque un maestro enseña todas las materias de un grado educativo, como en la escuela primaria, pero utilizando videos.
Telesecundaria representa 21,4% de la matrícula global de secundaria en México (llegando a cerca de 1,3 millones de estudiantes y 72.000 maestros). Esta modalidad es especialmente efectiva para las comunidades sin acceso regular a internet, empoderando así a las poblaciones remotas, rurales y marginadas. Ahora también está siendo utilizado por estudiantes en otros países de América Central y en los Estados Unidos y Canadá.
Para encarar la crisis actual, el Ministerio de Educación de México anunció que extenderá las teleconferencias a preescolar, primaria, secundaria, hasta el nivel terciario. Los materiales multimedia están estructurados por tipos de contenido y por asignatura, y se transmiten a través de televisión gratuita y por cable (también disponibles online). El programa incluye materiales para maestros y padres. Telesecundaria ha sido utilizada por una organización asociada que está transmitiendo estas lecciones vía satélite para llegar a otros países hispanohablantes.
Pedagogías digitales flexibles:
Desde 2012, Uruguay ha adoptado un modelo innovador, conocido como Ceibal en Inglés, para la enseñanza remota en vivo de la asignatura de inglés como segundo idioma. El inglés se enseña en las escuelas estatales a través de videoconferencias. El proyecto involucra a un maestro remoto y a un maestro de aula. Cada semana, los estudiantes se conectan con un maestro remoto que enseña sus clases a través de una videoconferencia. Dos veces por semana, los estudiantes trabajan en tareas utilizando una plataforma de aprendizaje en línea. Esta iniciativa se implementó en asociación entre el gobierno de Uruguay y el British Council. Llega a 80.000 niñas y niños en los grados 4 a 6 y a más de 17.000 estudiantes en los grados 7 a 12. Los resultados son prometedores: los niños obtienen mejores resultados en los exámenes nacionales de inglés.
Durante esta crisis, el programa se ha adaptado a las nuevas circunstancias. Una combinación de videos cortos y actividades de seguimiento se completa semanalmente utilizando la plataforma nacional de aprendizaje en línea. Los maestros remotos trabajan con estudiantes utilizando diferentes plataformas para interactuar entre ellos. Estas adaptaciones no se limitan solo a las herramientas de telepresencia. Ahora, los educadores están adaptando el contenido a los objetivos que los alumnos deben alcanzar. El siguiente paso es adaptar las programaciones a la nueva situación: deben asegurarse de que, además de tener acceso al contenido, el proceso de aprendizaje también se trate de intercambios, interacciones y conexiones humanas.
Más información: descargar el podcast en inglés.
Estos ejemplos muestran que es fundamental diseñar soluciones EdTech escalables que puedan ofrecer un buen equilibrio entre la provisión de materiales educativos, el acceso a mecanismos multicanal y el apoyo constante para enriquecer la experiencia de enseñanza y aprendizaje. Los países están adoptando estrategias flexibles para mantener el aprendizaje en esta nueva normalidad. El apoyo y el monitoreo adecuados serán críticos para garantizar que las innovaciones implementadas no sean solo en lo referente a la entrega de contenido, sino que también incidan en el enriquecimiento de la experiencia de aprendizaje. Esto ayudará a abordar la crisis, así como a crear capacidades institucionales resilientes para enfrentar los desafíos futuros.
Para obtener más recursos útiles preparados por el equipo EdTech del Banco Mundial, visite el sitio Remote Learning, EdTech y COVID-19.
- Escrito por: CRISTOBAL COBO & INAKI SANCHEZ CIARRUSTA
- Cross-post – Versión en Inglés.
Join globally renowned education technology experts Dr. Cristobal Cobo and Professor Neil Selwyn in a discussion with Dr. Monica Bulger about the abrupt shift to online learning as schools close globally in response to the coronavirus. Neil Selwyn advises edtech companies to not see this moment as a triumph, “it is an emergency, not an experiment.” Cristobal Cobo discusses the tools we bring to this crisis and recommends considering short-term and long-term approaches (source).
As evidence shows the acquisition of digital skills shouldn’t be left exclusively in the hands of formal education (e.g. computer science programs) nor simply to incidental learning (e.g. the digital native’s myth). The world that is coming will demand a more complex strategy, therefore, blended learning and permanent upskilling approaches will be critical. That will mean to better connect, combine and recognize different forms of learning such as formal, informal, non-formal, on the job training, social, among other spaces for gradually acquiring new skills and understanding.
This post offers 6+1 ideas (and further readings) to explore the challenges that automation, up skilling and changes in the labor force, might bring in the coming decade:
Recommended reading:
☞ Managing tomorrow’s digital skills: what conclusions can we draw from international comparative indicators?
1. When thinking about digital skills it is important not to take for granted the relevance of the foundational skills, these capacities allow individuals, for instance, to think twice (and smartly) when using any digital systems. There are a number of studies that suggest that professionals with digital skills, but without critical thinking, diminish their possibilities to thrive in the global market. Human and technical capabilities are expected to become more intertwined. In other words, high tech and high touch, where a new generation of digital skills is linked with other agentic competencies such as: adaptability, the capacity to (un)learn and being able to perform in complex environments, just to mention a few.
Recommended readings:
☞ The relation between 21st-century skills and digital skills: A systematic literature review.☞ Yu, Liguo, ed. Overcoming Challenges in Software Engineering Education: Delivering Non-Technical Knowledge and Skills: Delivering Non-Technical Knowledge and Skills. IGI Global, 2014.
☞ Robinson, Danielle Simone; Datta, Namita; Massey, Emily; Kgasago, Tshegofatso; Jakoet, Mishkah; Glick, Peter J.; Carew, Diana Gehlhaus; Edochie, Ifeanyi; McLaughlin, Delores; Small, Andrew. 2018. Digital Jobs for Youth : Young Women in the Digital Economy (English). Solutions for Youth Employment. Washington, D.C.: World Bank Group.
☞ Tool for monitoring the skills demanded from the market can be of great benefit both for higher education organizations as well as for learners to decide their career development. Please refer to: Making sense of skills A UK skills taxonomy A UK skills taxonomy (by Jyl Djumalieva and Dr. Cath Sleeman)
2. Based on over 10 years of research, it is important to emphasize that digital skills are largely developed (also) in non-formal learning environments. That is something that should be addressed from the supply as well as from the demand side. From the supply side, many of these capacities are developed while creating a startup, implementing a community project, or by personal learning while watching an online video or reading a manual, to name a few. As it is well known many of these capacities are not necessarily acquired in formal learning environments or can be supported by an academic degree. Alternative contexts in which these capacities can be developed are on the job training, collaborating in peer-to-peer based learning environments or simply driven by curiosity. From the demand side, it is clear that recruiters and employers do not rely (as they used to) exclusively on traditional certifications since many of these proficiencies are not supported by papers (e.g. diploma).
Recommended readings:
☞ Meyers, Eric M., Ingrid Erickson, and Ruth V. Small. “Digital literacy and informal learning environments: an introduction.” Learning, media and technology 38.4 (2013): 355-367.☞ New Collar Certificate Program – IBM Skills Gateway – Global
3. There is a growing body of research focused on the importance of artificial intelligence, computer networking, game development, mobile application development, cybersecurity, today are expected to represent a larger portion of the labor market in the coming decade. All these capacities require not only being able to read and write code (like programming, which can be done by machines) but also and even more important perhaps is the capacity to unpack the software or the tech systems we use (decoding). This idea of “deconstruction“, borrowed from the philosophy, is critical to understand how algorithms are built, identify bugs in the system, recognize bias, and problems with functionality but also how they can affect individuals or different groups of users. Certainly, this is closely connected with the idea of developing higher-order thinking skills (not exclusively the technological ones). Perhaps the challenge is not to think about digital skills as stand-alone instrumental capacities (e.g. knowing how to use a software or an app). It might be much more significant to integrate these digital capacities into different disciplines developing diverse forms of producing, combining, consuming and sharing knowledge. Otherwise, the risk is to value and measure only what can be easily evaluated, but ignoring a set of non-routine competencies that are also required today (e.g. complex thinking, collaborative problem solving, multidisciplinary thinking, not only data and machine literacy but also network and social systems literacies).
Recommended reading:
☞ Cobo C. (2019) How do you educate to decode the unknown?. World Bank Blog.
4. Broader attention will be needed to the emerging ethical challenges that come with artificial intelligence (e.g. audio, face, pattern or speech recognition systems) among other “intelligent” adaptive systems. It will be increasingly relevant to create new mechanisms (and regulations) to protect human interests and values, creating new interfaces (spaces of coordination) between autonomous systems and people (e.g. customers, citizens, civil organizations, vulnerable communities, among others). These new challenges won’t be solved only by creating new AI principles (there are over 80 guidelines created in the last months). More complex systems will demand that citizens develop a more advanced set of digital skills in the 2020s. Some countries are working on increasing the awareness and understanding of the challenges ahead (see, for instance, Algorithm Watch as a good example of active civic engagement in this field).
Recommended readings:
☞ New Skills Now Inclusion in the digital economy – Accenture.☞Aoun, Joseph E. Robot-proof: higher education in the age of artificial intelligence. MIT Press, 2017.
5. With the growing level of automation, it is necessary to ask to what extent human capacities, in general, will be replaced by data-intensive systems. Although there’s no future-proof answer to that question, it will be strategic to develop (more) humanic capacities, such as human-centered technological approach, more inclusive, user-centered design or ethical fluency, among others (non-technical but also) critical emerging fields. A higher level of specialization should also enhance higher levels of creativity, agency (self-direction), autonomy, inter-personal connection, where people are not displaced but enhanced by machines.
Recommended reading:
☞ Sussan, Fiona, and Zoltan J. Acs. “The digital entrepreneurial ecosystem.” Small Business Economics 49.1 (2017): 55-73.☞ Lee, Kai-Fu. AI superpowers: China, Silicon Valley, and the new world order. Houghton Mifflin Harcourt, 2018.
6. Consider not only the entry points (e.g. skills acquired) but also the outputs (e.g. impacts in life). When measuring these skills, it is also needed to address some of the tangible outcomes that can be obtained when acquiring these digital skills. In other words, how the use of the Internet and other digital systems can impact specific aspects of everyday life. This means to track and understand the benefits that the strategic use of digital technologies can generate in terms of wage, professional development, personal well-being, or even social capital, all factors that go beyond the digital skills themselves.
Recommended readings:
☞Nesta (2018) Open Jobs: Making labour markets smarter and empowering jobseekers How labour markets can become more collectively intelligent.☞Helsper, Ellen J., Alexander JAM Van Deursen, and Rebecca Eynon. “Tangible outcomes of Internet use: from digital skills to tangible outcomes project report.” (2015).
Bonus track: As the experience shows, it is not a good idea to bypass educators in this conversation. When running the diagnostic of formal education it is also recommended to explore what digital skills do educators have and how they can enhance their higher-order thinking skills. What new capacities might they need in the coming future (and what are the best strategies to keep improving these abilities). Whatever will be the case, the recommendation is not to ignore educators, but give them a voice and tools to ensure they will play a key role in the new landscape of education.
Recommended readings:
☞Eickelmann, Birgit, and Mario Vennemann. “Teachers ‘attitudes and beliefs regarding ICT in teaching and learning in European countries.” European Educational Research Journal 16.6 (2017): 733-761.☞Neil Selwyn (2019) Should Robots Replace Teachers?: AI and the Future of Education (Digital Futures). Polity Press.
☞ICILS 2018 International Computer and Information Literacy Study 2018. International Association for the Evaluation of Educational Achievement.
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